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《人文》二OO五年八月第一四O期

我國古代宇宙觀語境下的教師角色
舒志定(浙江師範大學教育科學研究所教授)

本文系作者主持的浙江省哲學社會科學重點課題「新課程改革中教師角色的存在論闡析」(批准號:Z05JY02)系列論文之一。

內容摘要:新一輪基礎教育課程的深入展開,教師角色研究引起了重視,從不同角度分析教師角色的類型與內容。但是,研究教師角色,關鍵是要揭示教師角色的認識路線與思想方式,這是解決教師角色的基礎性工作。因此,從我國古代宇宙觀作爲教師角色的認識思路,討論教師角色基本特徵,這是值得關注的課題。

詞: 教師角色;認識路線;宇宙觀;

  無論中外,教師被看作是有「專業知識的人」,並關注研究在社會中扮演的角色。基於不同思想方式,對教師角色的論述是有區別的。如果研究與考察中國傳統社會對教師角色的規定,揭示其當代的啓示意義,這是一項非常有意義的工作。

要討論古代中國社會對教師角色的規定,討論教師角色有哪些具體要求,這不是最重要的課題。重要的工作是分析在什麽樣的背景下討論教師角色,認識教師角色的思想方式是什麽?這就要研究認識教師角色的理論基礎,即決定教師做什麽及應做什麽的基本理由。由此要涉及教師乃至教育存在與發展的社會背景,這是教師角色認識思想的社會基礎。

古代中國思想形成、孕育與宇宙觀關係密切,宇宙觀是古代中國思想家用於解釋世事、人事的理論假設。分析教師角色,不能不討論「天人同構」的宇宙觀的價值導向、教育寓意,以及對教師角色形成的影響,進一步闡明理清教師角色認識理論的必要性。不過,這樣的思索路徑,在以往教師角色研究中未能受到足夠重視。

一、「天人同構」宇宙觀的教育寓意

古代中國人的宇宙意識非常濃厚。不過,這堛漲t宙意識,不是指從自然科學的角度研究宇宙,研究它的生成、運行、變化的特點、規律,形成相應的關於宇宙的科學觀念與科學知識。而是從人文的角度認識宇宙,指出古人的宇宙意識是將宇宙人格化,將天理解與注解成是能喜能怒、能作威作福的主宰。如《詩經•大明》中說「有命自天,命此文王」。

天的認識,古代中國人看作是神秘而又神聖的,代表着「道」與「權威」的淵源地。孔子說「天生德於予」。《中庸》說:「天命之謂性」。《易•系辭》:「一陰一陽之謂道,繼之者善也,成之者性也」。孟子說:「盡心知性,盡性知天」。《史記》中記載了占星術及星宿的作用。古代中國人對天的認識,就認識內容本身分析,一個重要特點是「天」作爲人的生存的重要背景,影響到人在日常生活中的價值觀與生活方式。國內研究者認爲古代的「天」可以從人的生存特點闡釋,表現在三方面:結合人的自然存在,闡述自然之天;結合人的社會存在,天成了治理社會依據;結合人是精神的存在,天是一種心性,所謂義理之天[1]。古代人的「天」,已經與人性、人的責任聯繫在一起,成了人生實踐的依據,離開天,就無法言說人的職責、人的使命、人的光榮。[2]這樣,將天的認識賦予神聖化,正是因爲天是神聖的,要求人知天、敬天、知「道」,由此將人在生活面臨的善與惡、快樂與痛苦、幸福與災難等等都歸結天的根本因素上,對此,有研究者認爲古代中國思想中具有「內外兼顧,主客統一,是人文主義的一個典型」。[3]

因此,人的行爲要替天行道,天是道的寓所。《論語•子罕》中就說:「天之將喪斯文也,後死者不得與斯文也。天之未喪斯文也,匡人其如予何」!文化變遷、個人興衰,皆與天有關。帝王是授天之命,是天子,天子的所作所爲,是依天而行,天是君權的依據。孟子有了對天與心性關係的論述,論證天是心之源,「心之官則思,思則得之,不思則不得也,此天之所與我者《孟子•告子》」。心的思維能力是「天之所與」,因而要求心的思維內容是「理義」,強調要天時、地利、人和(《孟子•公孫醜下》)。

對此,最具典型的觀點是漢儒董仲舒。他將天看作包容自然與社會的一切,從自然界現象的演化,到現實社會的政治治理,以及百姓交往的道德規範,都用「天的意志」加以闡述,以此論證儒學的合法性。《春秋繁露•郊語》中說「天者百神之大君也」。「天」是董仲舒理論的本體。韋政通認爲,董仲舒的天人合一思想相當混雜,「作爲群物之祖的天,有宇宙論的意義,聯上陰陽、五行、四時、方位等理論,足可以組成一套相當完整的自然哲學的系統。作爲道之大原的天,有本體論的意義,這方面的發展遠不及宇宙論。作爲仁惠百姓的天,是屬於德化的天的理論,這部分可以與先秦的道德形而上學相整合。當然,他的天人關係論的核心部分是感應論,以及感應的社會政治功能」。[4]可見,闡釋天人合一,不是爲了認識、研究、理解「天」本身,而是強調天是一種主宰,決定著人類行爲與思想觀念。這種將自然與人文互動的解釋思路,對以後的中國文化發展,産生著深刻的影響。

如唐代柳宗元說天是「彼上而玄者,世謂之天;下而黃者,世謂之地《柳河東集•天說》」。到了宋代,天依然是最高的實體。張載以爲天即是太虛,「天大無外《正蒙•太和》」,天是無限的物質世界。程顥以理言天,以爲天就是理。「天者,理也《程氏遺書卷十一》」,這樣將理,性、天合而爲一。又說「性即理也《程氏遺書卷二十二上》」。明代王陽明強調心即是天,「心即天,言心則與天地萬物皆舉之矣《答李明德》」。「心即道,道即天,知心則知道知天《傳習錄卷上》」。

「天人合一」、「天人同構」的思想方式本身是否合理,這不是本文研究的核心,這堨u想指出用「天人合一」的宇宙觀去分析人文與社會,滲透著鮮明的人文價值與教育寓意:

(一)整體意識奠定教育的認識基礎。

既然萬物要依天而行,就需要尊「天」,「天」代表著萬物的運行更替,表示著物物的聯繫與時序的交錯,這與西方觀念有差異,西方人看到的是物物的差異與區別,因而要對各個事物進行探索與研究,形成各門學科,如天文學、地理學、生物學等等學科。而古代中國思想強調整體與統合,《中庸》說:「今夫天,斯昭昭之多,及其無窮也,日月星辰系焉,萬物覆焉,今夫地,一撮土之多,及其廣厚,載華嶽而不重,振河海而不泄,萬物載焉。」這堳D常強調時序的更替,萬物的交錯,用這種時間意識去闡述人、事的發生理由以及過程,闡明人的基本職責是要求盡己之性、盡人之性、盡物之性,使天、地、人各安其位,由此發展了古代中國文學、藝術、道德、宗教、教育等等,使中國傳統思想富有關懷人生、關懷自然的人文意識。

(二)心物溝通的和諧人生。

俗語說「天地良心」,表明古代中國人追求人心與天地萬物的溝通。錢穆曾列舉了文學、藝術、繪畫、書法等中國文化可見對心物溝通的追求 [5]

中國文學主要亦爲自達其一心之情意。學文學者,主要亦在以己心上通於文學作家之心。如屈原《離騷》,此非自達其己心之情意乎。讀《離騷》者,亦貴能對己心情意自修自養,以上通於屈原之心之情意,《離騷》之可貴在此。

次言藝術,凡藝術應皆寓有心,尤其以中國藝術爲然。如音樂,自古詩三百首以下,中國文學即與音樂相結合。……中國人之歌唱與吹奏,每以一人之獨奏,每以一人之獨歌獨吹獨奏爲主,以其易見此歌唱吹奏者之心。

次言繪畫。中國人畫山水,貴能畫出作畫者心中之山水。如畫禽鳥花木,亦貴畫出畫家心中之禽鳥與花木。……故中國人作畫,每題曰寫意,非專畫外界之物,乃兼畫一已意中之物。此亦見心物之相通。

次言書法,乃中國特有之藝術,而書法尤見畫家之人品與性情,即書家之心亦隨其書而見。故必知如何養心,乃知如何作字。而練習書法,亦爲中國人修心養性一妙道。

古代中國思想界將心物溝通思想貫穿在人的日常生活之中,使人在平常生活中遇到的一事、一物的思與行中體現著對宇宙的思考,進而將宇宙的思考演化成規範人際關係、社會關係的道德律令,這樣的思考,如果按現代自然科學知識來判斷,不合乎科學常識。但是,提供了思考一條人的責任、人的使命的思路,而且是對人的使命與責任最爲基礎的注解,具有本體性的意蘊。這樣思考問題的方法,在古希臘思想家中,突出理性和自我意識培養對世界本源因素的探求 [6],他們認爲,知識被是最重要的德性,追求知識與真理,目標是達到對自然、世界的終極把握。但在古代中國,強調「天人合一」,「溥天下之下,莫非王土,率土之濱,莫非王臣」,《莊子•天下》更言,「以天爲宗,以德爲本」。所以,古代中國追求天與人的合一,不僅僅是人與自然的統一,更重要的是要求自然的「神靈」來主導人的現實日常生活。杜維明對儒家的深層結構作過評述:「儒家學者主要關心的就是成爲聖人,而且正如上面已經提到的,儒家的聖人象徵著最可信、最真實、最誠實的人。從儒家的觀點看來,成聖的最終基礎和實際力量存在於人的本性之中,因此成聖的道路就是一個以此時此地的人的存在狀態爲出發點的持續不斷的自我轉化過程。這個過程是一個逐漸包容的過程,是尋求自我結構與人的自然結構是終與宇宙的結構合爲一體的過程」[7]。杜維明的結論很清楚,如何使個人與宇宙合而爲一,這是人格完美的實現,而且這是一個人的人生實踐過程,但不是人的精神觀念的運作,「幫助人們在具體的生活中成爲一個整體的存在。歸根結底,它就是一個人性化的過程」[8]。所以,心物溝通,不只是一種人認識物、理解物的過程,而是將物參與到自身的完善過程之中,在與物的交往中,敞開了人自身,人的力量、人性得到了展示。

(三)道德人生爲成人目標。

人與物不同,人是受命於天,能爲仁義,而且必須行仁義。所以,古代中國思想家理解人性,不管是持哪一種人性論,與天道觀、宇宙觀是有關聯的。即使是主張性惡論,也主張人性是需要改善、能夠改善,而且改善的理由是基於天道的力量。所以,古人說「天命之謂性」,「天降大任於斯已」。爲天下行道是使命,而要明德於天下,「先治其國,欲治其國者,先齊其家,欲齊家者,先修其身,欲修其身者,先正其心,欲正其心者,先誠其意」。天下、國、家、身,構建了健全心智、塑造理想人格的路徑,即從宏大的宇宙到心靈道德的訴求,宇宙與心靈得到了統一,使之成爲事物合理性與合目的性的依據,關注宇宙轉而關注心靈,關注心靈更爲實在有效。

對此,牟宗三有解釋:

「人物之別不以降衷與天命判,而以能不能推判。人能推而能實有此天命流行之體以爲己性,則就其爲性之爲先天而定然的言,亦即等於天所命也。是則天命之流行於人而命於人不獨命人之存在,而且命以超越的義理當然之性也。物不能推,則物即不能實有天所命者以爲己性,結果物只有物質結構之性,墮性,或本能之性,而不能有『道德的創造性』之性,是則就此性言,物既不能吸納而實有之,天對之亦即無所命也。然其個體之存在仍是天命流行之體之所實現(生化),此亦是『天命』也。此則天只命其有個體之存在,而不能命其有『道德的創造性』之性也(不能命是因物不能推而不能命)。就物言,只能說『天命之謂在』,或說氣化之謂物質結構之性,或墮性,或本能之性」[9]

這是說,人與物的重大區別,人源於天命,是道德的存在。因而任務是傳道,是謂「修道之謂教」。但道不離性,性不離天,是故必須修身,以明白天道之理,這就需要學。孔子曰:「十室之邑,必有忠信如丘者焉,不如丘之好學也」。忠信與天命相關,但領會天命,則需要「學」。所以,學而時習之,不亦樂乎?古此要:「學不厭,教不倦」。孔子十有五而志於學,三十而立是也。孔子七十,始曰:「從心所欲不逾矩」,故古代中國人教人爲學,不在意學習多少實用的知識、技能,至關重要的功能是領悟「天命」,即爲道,而且將道施於具體的政治與社會生活之中,完成修身、齊家、治國、平天下之使命。錢穆評論這一點說,如果說中國有教,其教當謂之心教。信者乃已之心,所信亦同此心。[10]所以,中國人之教,以心之親爲先,以心之敬爲後。知其親,仁也。知其敬,則爲智。而教親教敬,則重在行,行之真實不虛,則禮是矣。 [11]

與此比照,古代西方對教育理解的假設是依照理性的邏輯。即使如柏拉圖雖然倡導教育是爲了實踐「理念」,理念是離開人而存在於「世界」中,通過教育,去領會「理念」,人要超越現實、摒棄依賴感官生存狀態,成爲超越性存在,教化成是「哲人」。但是,柏拉圖的對話與辯證法,基於幾何學的啓示,關注邏輯的演算,因而更具有知識論的意味,而中國古代教育則強調體驗與人的親歷,返之己性,孔子曰:「知之者不如好之者,好之者不如樂之者」。知、好與樂,反映孔子對人生境界的設計與理想,最終是導向人生的道德境界,無疑,教育的功能就是爲了使人具有道德的創造性存在。

(四)天下爲已任的人生價值觀。

天是行事的出發點,人要受帝王的制約,帝王又是天子,一方面天子要遵循天的意志,廣播仁愛之心,否則,天子是逆天的意志而行,違天之命,則天下無序,百姓造反,替天行道。

所以,爲了表示對天的敬意與尊重,要抱定爲天下行善之決心,即使是帝王不配持「受命之符」,民衆也要承天命,起義與造反,以驅除「有辱天命」的天子。因此,天下國家是知識人抱定的人生目的,是關懷人生的最基本出發點。《中庸》中就說:「君子動而世爲天下道,行而世爲天下法,言而世爲天下則」,孟子也說:「思天下之民,匹夫匹婦有不被堯舜之澤者,若已推而內之溝中,其自任以天下之重如此。《孟子•萬章上》」。孟子的「自任以天下之重」,成了知識份子職責與社會角色的一種價值規定,而這種「自任」的內涵是以「憂國憂民」爲其特色。它對以後的知識份子與教育活動,産生了深刻而持久的影響。比如范仲庵就道出「先天下之憂而憂,後天下之樂而樂」,而類似的例子不勝枚舉。

 

二、「天下同構」與教師角色的要求與啓示

對古代中國教師角色的分析,可以形成很多的理論路線與思想方式。不管怎樣概括這些認識成果,有一點不能否定,宇宙觀的思想方式及宇宙觀包含的內容,對認識教師角色具有理論奠基意義,換言之,教師角色是什麽,是受到宇宙觀思想內容的規定。上面分析宇宙觀的價值意蘊中已經作了陳述。下述以直接描述教師角色特徵的方式,透析天人同構的宇宙觀是如何影響教師角色的規定,揭示教師角色形成中宇宙觀的基礎性作用。

(一)道德示範者的角色。

知禮修德是教師的基本素質要求與形象特徵。但教師爲何需要知禮修德?對這一答案的求索,是基於對宇宙的認識,是以認識宇宙觀的思想方式規定「道與德」。《中庸》中就有解釋:「致中和,天地位焉,萬物育焉」。說明人的德性是與天地互爲一體,因而理解德是什麽,人爲何需要德,這很難用一堆邏輯、概念進行規定,而是需要人身臨其境進行體驗、領悟,「身在其中所悟」。對德的這種理解,不僅指明培養人的德性的基礎,而且強調了培育人的德性的途徑。

因此,教師要傳授科學知識,也要追問人生。這堛滿u爲師之道」,更多是從道義與德性而言,不只是科學意義上的。不過,「師」的地位則突出了。張橫渠有言:「爲天地立心,爲生民立命,爲往聖繼絕學,爲萬世開太平」。這樣已經說得很明白了。師之所以爲師,要始終超越於一已或一家一族的利害得失,尋求最根本的要素,「志於道」是知識人畢生追求與行爲準則。

這可以從孔子十五歲志於學的目的中得到啓示。孔子的學習目的,在論語中多有表達。這堣犍峇@例以說明:樊遲請學稼、學爲圃。子曰:「吾不如老農」、「吾不如老圃」。樊遲出。子曰:「小人哉,樊須也;上好禮,則民莫敢不敬;上好義,則民莫敢不服;上好信,則民莫敢不用情。夫如是,則四方之民繈。負其子而至矣,焉用稼」?(《論語•子路》)。如何理解孔子對「學稼」與「學圃」等「技」的輕視?在孔子看來,「技」,並非治國安邦的最關鍵的內容與知識,它可以日常生活中感受到,無非爲師者傳授,如果要學,教師要傳授的知識,則必須是「人生之學」,就要學如「平治天下的大道」,「士志於道,而恥惡衣惡食者,未足與議也」(《論語•堣砥n)及「志於道,據於德,依於仁,遊於藝」,(《論語•述而》)的「道」,都是如此。孔子教育學生的目標,既不是僅想替國家培育好的國民,更不是專門培植學術人才或者是科學技術人才、工程技術人員,而是想造就一批多才多藝、德性高尚的君子、聖人,從事治國安邦之大策。所以,就教育性質而論,孔子的教育是「政治」教育。

(二)明德、親民與至善天下的官員角色。

中國傳統中,關於師的說法是很多的,比如軍師之師、各式能工巧匠的師傅、樂師畫師等,但最主要的是「以吏爲師」,即是說古代中國教師是官師合一,官員型教師是古代教師最有典型性的角色特徵。這符合古代中國人對天的認識。人是社會性存在,對不同類型人要進行管理與治理,這需要尋找一定的治理依據,替天行道,是最基本原則。但並不是社會中所有人能做此事,因爲人被劃分二類,勞力者與勞心者。無疑,「師」者屬於後一種。

在古代語境意義上說「天地君親師士農工商」,師的地位十分突出。儘管古代沒有專門的教師培養機構,但不管當時教師來源如何,教師與政治的關係極其密切。孔子便是典型,可以說,孔子一生是出入於政學之間,首創「學而優則仕」的目標。出入政學之間,成爲教育界的傳統。「一直承傳到現代,還有不少典型的政學家,時而爲師,時而爲官,官場得意便不爲師;官場失意,才再爲師」。[12]

這從教師名稱的演化中也能看到這一點。比如楊寬就認爲古代師與軍事有關,大學源於軍事需要,師由軍官轉換而來。「西周大學的教學內容以禮樂和射爲主要」,他說:「當時貴族生活中必要的知識和技能,有所謂『六藝』:禮、樂、射、禦、書、數,但是,因爲『國之大事,惟祀與戎』,他們是以禮樂和射禦爲主的」。[13]接著他舉證說明,西周大學教師稱爲「師氏」,即因最初的大學教師是由稱「師氏」的高級軍官擔任之故,不但如此,古時教師尊稱爲「夫子」起源於「千夫長」、「百夫長」之類的軍官名稱。所以西周大學是以軍事訓練爲主,其目的在於培養貴族軍隊的骨幹。

余英時認爲上述說法有一定道理,但不全面。[14]他說周代重視武力,其特色正在能「文之以禮樂」。以古代之士皆武士者都特別著重「射禮」,其時「射」在周代決不完全是軍事訓練,其中含有培養「君子」精神的意味。所以孔子說:

「君子無所爭,必出射乎!揖讓而升,下而飲。其爭也君子。《論語•八佾》」

「射不主皮,爲力不同科,古之道也《論語•八佾》」

射爲教育內容,但並非是爲了軍事目的。而且孔子說這是「古之道」,說明是教育的一項傳統。

這是對教師名稱來源一種說法,但強調了教師承襲「天命」的身份特徵,如《大學》所言要明德、親民、至善於天下。由此揭示官師合一、政學相通的實質。有研究者指出了其合理性。認爲在中國專制封建統治制度中,發科舉制度爲階梯,把官與學相融合,出現中國特色的「官學」結合的知識階層(當然包括教師),所以有學者把早期中國知識份子確定爲「官員型」,而區別於西歐的偏重於知識可以出售的律師醫生型,印度偏重祭師型[15]

這一教師身份要求,在長期的發展中出現了負面現象。把關心政治、參與政治轉變成從政求官,並把追求從政作爲唯一的人生理想,一心只求功名利祿,這樣的學術文化觀念,將影響文化和科學的繁榮。美國學者許倬雲認爲有三條:「第一,各科目都只局限在一個範圍,甚至數學除了實用的計算和用於天文之外,並沒有再應用於其他方面;第二,中國的知識份子從事科學活動的,大部分在政府中任職,他們有自己的任務,沒有餘力和時間注意其他方面;第三,中國的科學再也沒有和工藝結合,兩者之間沒有回饋的作用」。[16]

官員型成爲教師角色導向,也有積極意義。中國有一大批愛國教師,生於憂患,獻身政治活動,甚至以生命來捍衛祖國、民族尊嚴,當然值得尊敬和學習。在現在的教師培養和教育中,仍然要堅持這一點。這埵釣熉h意思:一是教師具有強烈的社會道德理想。即「學而優則仕」,把君子——做官——賢人政治作爲教師職責的崇高使命,孔子曾說「君子不器」。於是,教師在學問追求上是重「道」輕「器」,在社會價值評判上,接受「君子勞心,小人勞力」,希望人人都出入於政學之間。二是政學結合,尋求道德意義,有積極作用,但是往往發喪失知識份子獨立地位爲代價。一個文化模式的突破,要靠知識份子,因此知識份子尤其是教師,要永遠準備自我批判、自我修正,在科學和人文兩大文化體系中,不斷拓展新的知識領域。

(三)道統政統合一的佈道者角色。

教師之責在教三德、三行。

「《師氏》:以三德教國子。一曰至德以爲道本,二曰敏德以爲行本,三曰孝德以知逆惡。教三行,一曰孝行以親父母,二曰友行以尊賢良,三曰順行以事師長。」 [17]

「篤信善學,守死善道。危邦不入,亂邦不居。天下有道則見,無道則隱。邦有道貧且賤焉,恥也;邦無道,富且貴焉,恥也。《論語•泰伯》」

「君子謀道不謀食。耕也,餒在其中矣;學也,祿在其中矣。君子憂道不憂貧。《論語•衛靈公》」

從這一點看,要求教師超越個人的利益得失,通過授德、授道,起著提升受教育者德性的典範作用,更具有理想主義的色彩,「士不可不弘毅,任重而道遠。仁以爲已任,不亦重乎?死而後已,不亦遠乎?《論語•泰伯》」。這樣,施教者要以弘道爲使命,踐行正道,樹立楷模。

誠然,教師要弘「道」,雖然不是西方意義的民主、平等這些普遍性的真理,也不是爲上帝而存在,但是,教師弘道時要考慮物件,要研究接受者的道德思想狀態。所謂「因材施教」。這是由於人日常生活處於變化之中,面臨著新的社會生活、積累起新的生活經驗。徐複觀對孔子授教如何針對個體差異問題作過論述。「《論語》中的『仁』,孔子常對應於發問者在人格上的層級不同,對仁的指陳,也有其羞異。但這不是平列性的羞異,而是層級性差異。平列性差異,當然彼此間也可以發生左右互相影響的關連,但這常常是不同事物間的外在關連。層級性的差異,則不論由下向上通,或由上向下落,乃至一個立體的完整生命體的內在關連」。[18]

事實,這樣的認識思路逐漸融入成是民族、國家生存與發展的重要思想基礎。有如列文森在《儒教中國及其現代命運》中所說:「儒教是中國的特有國性,剝奪了它,國家將會滅亡,民族也不會繼續存在。他們經常引用猶太人的歷史來鼓舞中國,引用墨西哥人則因西班牙化和放棄他們自己的宗教,正日益失去活力,成爲其他民族的模仿品」。[19]列文森關注儒教的命運,認爲歷史上掌握儒教命運主體是帝王將相,而帝王將相又是儒教讀書人的代表。因此,國家要求教師傳授儒教之道,它不僅僅是傳授儒家的教義與儒家經典知識,而且是在傳授著對國家與儒家傳統的精神認同的需求,更甚至是要求對國家與民族的精神認同。

這是對其積極意義的肯定。同時要指出道統政統合一觀念形成的思想基礎是經驗主義。把教師角色與天道相聯,固然提高教職的神聖,與西方不同,它不是宗教意義上的神性論,不是理智推理的假設,而是內聖外王的理想人格是達到天人合一、萬物一體的精神境界。

(四)知行合一的實踐者角色。

教師教育工作,以追求使人至善爲目標,完成成人,而不僅僅是成才的目標,而且,成人的目標,通過每一個人自身的努力是可以做到。這說明教師工作是一項提升德性修養水平的人生實踐,正是這樣,孔子說「吾嘗終日以思,無益,不如學也」。孟子也言得天下英才而教育之,乃人生一大快樂。這樣,教師的教與學生的學,根本目的不是滿足抽象的理論知識授授,而看作是人生的道德實踐,完善德性修養,所以,學是「效也」,是「覺也」。如此將學與行獲得統一,學在行中,行也是學,要求通過知與行的統一,達到自我的轉化。

這一點杜維明作過解釋。[20]從字面分析「知」與「行」。「知」是指認識的能力,「行」是指行動的功用,而「合一」則是要求兩者的統一或同一。但怎樣才是統一、同一呢?無疑,著眼點在人能明德、至善,即行,可見,人生的實踐、德性的踐履十分重要。

這樣,知行合一,真正本質在於強調對外在世界的改造,也強調個人自我世界的擴充。而且,這種改造是在開放的系統中完成的,並不局限於人內在的精神世界。正如《大學》中倡導「齊家、治國、平天下」,齊家是基礎,因而要求人的發展著眼於人的日常社會生活,一方面強調培養人的學習能力,尤其是從現實社會生活中進行學習的能力,另一方面要求從現實生活中理解人,人是現實日常生活中的存在者,人有差異,有不同的需要、欲望、意志與求知能力,這使教育面對人的是現實的、活生生的,不是思辯的、概念的、抽象的存在。

 

  釋:

[1]龐樸.作爲生存背景的天人合一論[C]劉小楓主編康得與啓蒙[A]北京華夏出版社2004158-164

[2]天人合一的思想觀念,從商周時就逐漸形成,並將宇宙觀系統地用於解釋人世實事,被後世所沿襲,最典型說法是董仲舒的「天人合一」理論。這一理論認爲天的自然現象與地上的人事互相對應,譬如,人有三百六十個骨節,正相當於天之三百六十度,人的仁義與天的陰陽亦相感應等。

[3][4]韋政通.中國思想史()[M].上海:上海書店出版社,2003.13.320

[5]錢穆.現代中國學術論衡[M].北京:生活•讀書•新知三聯書店,2001.73-75.

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[7][8]杜維明.人性與自我修養[M].北京:中國和平出版社,1988.80.81.

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[17]轉引柳治微.中國國文化史()[M].北京:中國大百科全書出版社.1988.148.

[18]徐複觀中國人性論史——先秦篇上海上海三聯書店2001,再版序第2-3

[19]列文森.儒教中國及其現代命運[M].北京:中國社會科學出版社,2000.163.

[20]杜維明.人性與自我修養[M].北京:中國和平出版社1988.85.

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